Urban Fraefel

Braucht es Ziele?

Confusion of goals and perfection of means seems, in my opinion, to characterize our age.
Albert Einstein

Nichts gegen Ziele – kaum jemand wird leugnen, dass das Setzen von Zielen gerade im Unterricht wichtig sei. Zielorientierung ist seit Jahrzehnten eine zentrale Forderung an den Unterricht. Und doch scheint es Hindernisse zu geben, die die konsequente Orientierung an Zielen erschweren. Das mag in einigen Irrtümern begründet sein.

Irrtum 1: "Ziele sind durch die Inhalte vorgegeben."
Wenn Unterricht nur „Stoff durchnehmen“ ist, braucht es keine weite­ren Ziele – das stimmt. Das Ziel ergäbe sich von selber aus dem In­halt; Ziele liessen sich einfach konstruieren, indem an die Inhaltsbe­schreibung ein Verb und das Wort „können“ angehängt wird, z.B. „Einen Papierhut falten können“ oder „Sechs Alpenübergänge nen­nen können“ oder „Den Durchschnitt von drei Zahlen berechnen können“. In der Tat ist das Formulieren solcher Ziele banal und be­schränkt sich auf das Umformulieren von Inhalten. Daher verzichten viele Lehrpersonen auf das explizite Formulieren solcher Ziele, wenn es nicht ausdrücklich verlangt ist. Diese Auffassung von Ziele hat aber zwei grosse Schwächen:

1. Wer nur den Stoff im Auge hat, schaut nicht auf die Schülerin­nen und Schüler. Doch es sind ja die Schülerinnen und Schüler, die die Ziele erreichen sollen (und nicht primär die Lehrperson). Daher müssen die Ziele für sie angemessen sein. Sinnvolle und passende Ziele sind aber nur möglich, wenn berücksichtigt wird, wo die Schülerinnen und Schüler stehen, was sie bereits gelernt haben, wo sie allenfalls Schwierigkeiten haben. Die Lehrperson wird dann feststellen, dass jeder einzelne Schüler, jede Schüle­rin an einem anderen Ort steht, unterschiedlich leicht und schnell lernt, je andere Stärken und Lücken hat, auf eine ganz bestimmte Unterstützung angewiesen ist usw. Wer die Struktur des Stoffs als massgeblichen Taktgeber für den Unterrichtsver­lauf nimmt, übersieht gänzlich das Individuelle der lernenden Schülerinnen und Schüler.
2. Wer nur den Stoff im Auge hat, setzt ausschliesslich fachliche Ziele – also keine Ziele, die nicht auf fachlichen Inhalten beru­hen. Dabei wird übersehen, dass auch Soziales, Überfachliches oder Personenbezogenes ein Unterrichtsziel sein kann und muss.
    

Irrtum 2: "Man lernt auch bei absichtslosem Tun."
Gegen absichtsloses Tun ist nichts einzuwenden, doch alles, was so gelernt wird, ist nicht gewollt und tritt quasi zufällig ein und vielfach auch unbemerkt. Dieses inzidentelle Lernen ist typisch für nicht-schulische Alltagssituationen. Den Grossteil unseres Wissens und Könnens haben wir in solcherart informellen Kontexten erworben, und das ist gut so. Dieses unbeabsichtigte Lernen findet zwar auch in der Schule statt, doch es ist in keiner Weise planbar. Diese Lern­form ist daher nicht geeignet für strukturiertes Lernen im Unterricht. Auch ökonomisch ist es nicht vertretbar, Erfahrungsräume zu schaf­fen und auf zufällige Lerneffekte zu hoffen. Unterrichtliches Lernen muss prinzipiell zielorientiert sein, und dies auch in eher offenen Lehr-Lern-Arrangements, in denen die Zielorientierung nicht auf den ersten Blick sichtbar wird.
     Oft hört man, dass Schülerinnen und Schüler etwas „nebenher“ ler­nen, zum Beispiel soziale Kompetenzen oder gewisse Haltungen und Einstellungen. Aber was „nebenher“ gelernt wird, sind nicht im­mer die erwünschten Bildungsprozesse. So lernen die Schülerinnen und Schüler vielleicht Rivalität statt Kooperation, Entmutigung statt Selbstvertrauen, Gleichgültigkeit statt Engagement usw. Wenn Lehr­personen wollen, dass die Schülerinnen und Schüler sich auch in diesen Bereichen in die erwünschte Richtung entwickeln, sollen sie zuerst einmal die entsprechenden Ziele setzen, sonst bleiben diese Zielbereiche „unter dem Radar“, also unbeachtet und nicht geschult.

Irrtum 3: «Ziele engen ein und verhindern ei­genständige Lern­prozesse.»
Gewiss engen Ziele ein: Sie fokussieren Aufmerksamkeit, Denken und Handeln auf etwas ganz Bestimmtes, und dadurch lässt man viele andere Gedanken und Aktivitäten beiseite. Diese Konzentration ist keine Einschränkung der produktiven und kreativen Kräfte der Kinder und Jugendlichen, sondern setzt sie vielmehr frei: Die Einen­gung auf Ziele hat ja den grossen Vorteil, dass man weiss, „wohin die Reise geht“. So verzettelt man sich weniger. Meist ist ein gutes und erkennbares Ziel ein mächtiger Ansporn, es tatsächlich zu errei­chen. Transparente Ziele können sehr motivierend wirken.

     Es stimmt nicht, dass die Ausrichtung auf Ziele die Eigenständig­keit einschränkt – ganz im Gegenteil: Ohne ein Ziel vor Augen wis­sen die Schülerinnen und Schüler nicht, worauf der Unterricht hin­ausläuft. Ohne Ziele können sie gar nicht aktiv mitwirken und müs­sen sich gewissermassen blind und kleinschrittig durch den Unter­richt führen lassen. Wie sollen sie denn ihre Ideen und Kräfte mobili­sieren, wie sollen sie ihre eigenen Vorschläge einbringen, aktiv mit­denken und neue Wege erkunden, wenn sie nicht wissen, was zu erreichen ist? Das Fehlen erkennbarer Ziele lähmt in aller Regel das Engagement der Lernenden.

     Bei mancher vordergündigen Emsigkeit trügt der Schein: Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert zum Schreiben, Ma­len, Schneiden, Nachsprechen oder Bewegen, und sie führen die Tätigkeiten gehorsam aus. Da könnte man den Eindruck haben, es werde produktiv gearbeitet. Doch wenn die Ziele fehlen, sind diese Vollzüge wie taube Nüsse: Sie sehen nach etwas aus, doch im Grunde sind sie leer. Zielloses Tun im Unterricht ist nicht selten ein verordneter, unverstandener und unproduktiver Aktivismus. Dem gegenüber sind lernwirksame Handlungen nach Aebli „zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein fassbares Ergebnis erzeugen“ (Aebli 1983, S. 182).

Irrtum 4: «Die Ziele sind ja bekannt – man muss sie nicht im­mer explizit nen­nen.»
Für manche Lehrpersonen sind die Ziele von Unterricht selbstver­ständlich, und nach ihrer Meinung müssen sie nicht dauernd wieder­holt werden; gewiss sind auch viele Schülerinnen und Schüler der Meinung, sie wüssten, worum es in der Schule geht. Es handelt sich hier aber um einen gedankenlosen Kurzschluss mit weitreichenden Folgen.

1. Wer die jeweiligen Ziele nicht aktiv bestimmt, explizit formu­liert und allen bewusst macht, riskiert die Wiederholung des Selbst­verständlichen über die Jahre hinweg: In stiller Über­einkunft glei­tet der Unterricht dahin, ohne dass er durch be­wusste Steuerung auf ein bestimmtes Ziel hin gelenkt wurde. Die Veranstaltung „Schule“ wird so abgewickelt, wie man sie ungefähr kennt und erwartet (vgl. Stigler & Hiebert 1999). Ein über lange Zeit einge­prägtes, meist traditionelles Bild von Schule, Unterricht und Lehrmitteln bestimmt dann das Ge­schehen. Viele Fragen werden nicht mehr gestellt, viele Ant­worten werden nicht mehr eingefor­dert. Abläufe und Sprache sind eingespielt, gewohnheitsmässig, geradezu rituell, wodurch neue, herausfordernde Ziele schon fast als Störung wirken (Cazden 2001).
2. Die unausgesprochenen Ziele sind vermutlich nicht für alle gleich. Während das Ziel der Lehrperson z.B. ein reibungslo­ser Ablauf der Stunde ist, haben manche Schülerinnen und Schüler nur das Ziel, von der Lehrperson gemocht zu werden oder nicht aufzufal­len oder die Hausaufgaben möglichst schon in der Schule zu ma­chen oder einfach zu einer guten Note zu kommen – und so tre­ten womöglich die fachlichen, personalen und sozialen Ziele ganz in den Hintergrund.
3. Weitere unausgesprochene Ziele haften dem Schulsystem als Ganzem an, zusammengefasst im Begriff „heimlicher Lehr­plan“ (vgl. Kasten). Gerade weil sie tabuisiert sind und man sie sich wenig bewusst macht, wirken sie stark. Oder umge­kehrt gesagt: Je mehr man Ziele betreffend Haltungen, Ein­stellungen und Sozi­alem aktiv einbringt und explizit macht, desto besser kann man den verhängnisvollen Nebeneffekten des „heimlichen Lehrplans“ begegnen.
    

«Heimlicher Lehr­plan» 
Der Begriff „heimlicher Lehrplan“ wurde in den 1960er-Jahren ge­prägt und weist auf unausgesprochene Lernziele und ungewollte Lerneffekte in der Erziehung hin, die im offiziellen Lehrplan nicht er­wähnt sind und diesem teilweise widersprechen.

     „Es geht beim heimlichen Lehrplan um die lautlosen Mechanis­men der Einübung in die Regeln und Rituale der Institution; es geht darum, sich an Oben und Unten, an Gutsein und Schlechtsein, an Auffälligwerden und Durchwursteln zu gewöhnen“ (Meyer 1988, S. 65).

Fazit
Es braucht Ziele. Klare, bewusst gesetzte Ziele lenken das Lernen der Schülerinnen und Schüler in die gewünschte Richtung und hel­fen, aus dem Nebel unbedachter Selbstverständlichkeiten aufzutau­chen.

Gute Ziele setzen

Es besteht wohl kein ernsthafter Zweifel, dass Unterrichtsziele Sinn machen. Wie aber setzt man gute Ziele?

Ziele müssen dem Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule entsprechen
 

Der Rahmen möglicher Ziele ist zwar weit gesteckt, doch die Ziele müssen sich letztlich in den allgemeinen Erziehungs- und Bildungs­auftrag der Schule einordnen lassen. Die Kompetenzen, für deren Erwerb die Schule zuständig ist, sind in der Regel in Lehrplänen und neuerdings in Kompetenzmodellen zusammengefasst. So steht bei­spielsweise im Zürcher Volksschule-Lehrplan: „Richt­ziele…beschreiben erwünschte Handlungsdispositionen (=Kompetenzen, U.F.) und angestrebte Lernerfahrungen, über wel­che die Schülerinnen und Schüler am Ende der Volksschulzeit verfü­gen sollen. Alle Richtziele stellen Idealvorstellungen dar, welche die Richtung weisen, an der sich der gesamte Unterricht orientieren soll“ (Bildungsdirektion des Kantons Zürich 2007, S. 23). Daraus ergibt sich, dass alles, was nicht Sache der Schule ist, konsequenterweise auch nicht als Ziel des Unterrichts in Frage kommt.

     Um ein mögliches Missverständnis gleich auszuschliessen: Der Lehrplan gibt keine Listen konkreter Ziele vor, die die Lehrperson dann im Unterricht mit den Schülern und Schülerinnen abarbeiten müsste (eine Tendenz aus den 1970er-Jahren, vgl. Möller 1986). Vielmehr dürfen und müssen die Lehrpersonen heute im Rahmen offener Vorgaben die Ziele situativ formulieren, das heisst, abge­stimmt auf die jeweilige Situation und die Schülerinnen und Schüler.

Ziele müssen plausibel, begründet, transparent und gemeinsam verantwortet sein
 

Um es zuerst einmal negativ zu formulieren:

• Niemand mag nach Zielen streben, die nicht einleuchten;
• niemand mag Ziele bejahen, für die es anscheinend keine Gründe gibt;
• und gewiss mag sich niemand für ein Ziel einsetzen, das er/sie gar nicht kennt.

Ziele müssen die Schülerinnen und Schüler überzeugen können, und das geschieht am ehesten, indem sinnvolle und plausible Ziele ge­setzt werden und indem neue Ziele klar genannt und begründet wer­den. Im günstigsten Fall besteht zwischen Schülerinnen und Schü­lern und Lehrperson eine hohe Übereinstimmung bezüglich der Ziele. Bei Einigkeit über die Ziele verläuft das Lernen in jeder Hinsicht pro­duktiver. Wenn die Lehrperson es also schafft, die Schülerinnen und Schüler für gemeinsame Ziele zu gewinnen, steigt die Motivation der Schülerinnen und Schüler deutlich an (Spera & Wentzel 2003), und dies nicht nur bei den fachlichen Lernzielen, sondern auch hinsicht­lich sozialer und personaler Ziele. Die Lehrperson verfügt mit der transparenten und partizipativen Zielformulierung über ein sehr star­kes Steuerungsinstrument, das die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflusst.

Ziele müssen sowohl herausfordernd als auch erreichbar sein
 

Wenn sich Schülerinnen und Schüler für ein Ziel engagieren, ist der Lerneffekt in der Regel deutlich höher (Klein et al. 1999(., Idealer­weise entsteht also eine Bindung an das Ziel. Wichtig ist aber vor allem, dass die Ziele herausfordernd und gleichwohl – mit einiger Anstrengung – erreichbar sind, also gerade noch im Bereich der Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Banale oder zu leicht erreichbare Ziele verfehlen ihre Wirkung: Sie spornen nicht zur Ziel­erreichung an. Auch dieser Zusammenhang ist durch viele Studien belegt (zusammenfassend z.B. bei Bungard & Kohnke 2000).

     Wir können uns also ein Klassenzimmer vorstellen, in dem die Schülerinnen und Schüler wirklich etwas erreichen wollen, weil sie die Erfahrung gemacht haben, dass sie dies können und dass es ihnen zugetraut wird. Schülerinnen und Schüler, die Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln, sind entsprechend erfolgreicher, wie vielfach belegt wurde (z.B. Zimmermann et al. 1992).

Individuelle Ziele müssen mit den einzelnen Schülerinnen und Schülern vereinbart sein
 

Schülerinnen und Schüler brauchen, wie wir gesehen haben, klare, verständliche, einleuchtende, herausfordernde und gerade noch er­reichbare Ziele. Nun versteht sich von selbst, dass dies nicht funktio­niert, wenn Ziele immer für die ganze Klasse formuliert werden: Den einen ist das Ziel zu leicht, den anderen zu schwierige; die einen haben die Voraussetzungen schon, die anderen müssen „weiter hinten“ anfangen; die einen kennen die nötigen Arbeitstechniken, die anderen müssen sie zuerst lernen usw. Es führt kein Weg daran vor­bei: Ziele müssen in das „Lernfenster“ der Schülerinnen und Schüler passen; sie müssen in der Regel differenziert werden, je nach Lern­stand der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Differenzierte Ziele für alle Schülerinnen und Schüler – wie ist das noch zu leisten?

     Die Lehrperson kommt schnell an ihre Grenzen, wenn sie alle differenzierten Ziele vorher planen möchte. Was leistbar ist, sind zwei Niveaus, nämlich die grundlegenden (basalen) Ziele, die alle erreichen können und müssen, sowie die erweiterten Ziele, die sich an schnellere oder leistungsfähigere Schülerinnen und Schüler rich­ten. Die basalen Ziele orientieren sich an den Minimalstandards der Volksschulbildung. Für erweiterte Ziele ist die Skala nach oben offen.

     Doch auch mit zwei Niveaus wird man der einzelnen Schülerin, dem einzelnen Schüler meist nicht gerecht. Individualisierte Ziele sind nicht mehr voraus planbar, sondern werden während des Ar­beits-und Lernprozesses ausgehandelt. Das klingt komplizierter, als es ist: Wir gehen davon aus, dass Lehrpersonen in den Arbeitspha­sen in ständigem Kontakt mit einzelnen Schülern und Schülerinnen sind, sie beobachten und ihnen Feedbacks zum Lernprozess geben. Diese häufigen Interaktionen sind der Zeitpunkt, in denen die Ziele individuell angepasst werden.

     Manche Lehrpersonen verspüren ein Missbehagen angesichts solch differenzierter Ziele, denn es wird nicht mehr ein einheitliches Klassenziel angestrebt. Sie können sich nicht mehr darauf verlassen, dass alle Schülerinnen und Schüler einen Stoff „gehabt“ haben. Doch bei genauerem Hinsehen war das noch nie so: Das einheitliche Leistungsniveau einer Klasse ist eine Fiktion und wäre nur erreicht, wenn alle Schülerinnen und Schüler dieselben Noten hätten. Indivi­duelles Anpassen der Ziele anerkennt einfach die Realität des unter­schiedlichen Leistungsvermögens und gibt den Schülerinnen und Schülern die Chance, auf ihrem Niveau zu arbeiten, gefordert zu werden und auch Erfolge zu haben.

Ziele müssen alle Bereiche schulischer Bildung einschliessen (nicht nur die fachlichen).
 

Auch wenn in der Schule fachliche Ziele oft im Mittelpunkt stehen, sind überfachliche, personale und soziale Ziele wichtig oder gar vor­dringlich. Diese Ziele tragen ihrerseits dazu bei, die fachlichen Ziele zu erreichen:
 

• Überfachliche Ziele betreffen z.B. Lernstrategien. Wenn Lehrperso­nen diese Lernstrategien – aus aktuellem Anlass eines zu bewältigenden Lerngegenstands – als Ziel in den Mittelpunkt stellen, wollen sie die Schülerinnen und Schüler befähigen, nicht nur dieses aktuelle Problem zu lösen, sondern Strategien zu ler­nen, die auch bei späteren, ähnlichen Problemen helfen.
   
• Personale Ziele betreffen z.B. Einstellungen zur Wirksamkeit des eigenen Tuns. Manche Schülerinnen und Schüler haben das Gefühl, „es nütze ja doch nichts“, wenn sie sich anstrengen; sie sind also überzeugt, ihre Anstrengung sei unwirksam, und ent­sprechend werden sie sich kaum engagieren. Wenn Lehrperso­nen sich zusammen mit der Schülerin, dem Schüler vornehmen, diese entmutigende Einstellung zu ändern, wirkt sich das auf sehr viele Lernprozesse positiv aus.
   

Soziale Ziele betreffen z.B. das Übernehmen von Verantwortung, etwa für eine gute Lernatmosphäre, für die Organisation einer Gruppenarbeit usw. Auch für diese Zielbereiche muss die Lehr­person – zusammen mit den Einzelnen – genaue, erreichbare, sinnvolle und einleuchtende Ziele formulieren, denn das soziale Lernen vollzieht sich nicht einfach nebenher, ohne dass man et­was dazu beiträgt.

 

Fachliche Lernziele	Orientierungswissen Fertigkeiten Verstehen, Erkennen, Transfer
Personale/überfachliche Lernziele	Haltungen und Einstellungen Emotion und Erleben Lernstrategien
Soziale Lernziele	Kommunikation, Interaktion, Kooperation

Ziele entsprechend den Bereichen grundlegender Bildung (Zumsteg et al. 2007, S. 21)
 

Quelle: Berner, H., Fraefel, U. + Zumsteg, B. (Hrsg.). (2011). Didaktisch handeln und denken 1. Fokus angeleitetes Lernen. Zürich: Pestalozzianum. S. 86-91